INTRODUCCIÓN

En nuestra experiencia en la formación de los futuros docentes de Matemática, más precisamente en los espacios de Prácticas y Residencias, solemos encontrarnos en varias oportunidades, con obstáculos y dificultades para trabajar con proyectos de enseñanza que estén basados en la perspectiva de la resolución de problemas.

Cuando un estudiante del profesorado comienza su etapa de acercamiento a la práctica profesional, le exigimos el estudio y la utilización de estrategias fundamentadas en los avances disciplinarios y en el discurso actual de la Didáctica de la Matemática.

Sin embargo, en más de una oportunidad encontramos dificultades de diversa índole para que estas perspectivas teóricas puedan ser transferidas a las Prácticas y se generan, entonces, situaciones confusas e incluso frustrantes, que además de dejar al futuro docente en una posición dilemática entre cumplir con las exigencias del profesorado o con las exigencias de la escuela; nos llevan a pensar en sus posibilidades de acción cuando se incluyan en el ámbito laboral

La intención de esta presentación es reflexionar acerca de estas dificultades y analizar posibles alternativas que nos ayuden a destrabar estas tensiones y a avanzar en la construcción de formas de enseñar que tengan en cuenta los avances teóricos en Didáctica de la Matemática, pero sin desconocer y valorando los saberes del oficio de aquellos que todos los días están en el aula.

Para ilustrar un poco este problema rescato una frase de Sadovsky con respecto a los cambios en las formas de enseñar “…cuando un docente “nuevo” entra en una escuela, innumerables voces se apresuran a brindar consejos que suelen desarmar bastante rápidamente los estandartes de vanguardia con los que los jóvenes suelen ingresar a las escuelas. Se puede pasar rápidamente de una posición extremadamente crítica de la enseñanza usual a una visión resignada en la que las nuevas ideas son buenas pero sirven para otro escenario, siempre distintos de aquel en el que toca actuar” (Sadovsky, 2005)

TENSIONES ENTRE LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA ESCUELA

En la actualidad, los aportes teóricos sobre las formas de enseñar Matemática están sustentados en el abordaje de problemas, en la funcionalidad y la valoración de los saberes definidos culturalmente, en la construcción de los conocimientos, y en el proceso adaptativo del alumno en la búsqueda de diferentes estrategias de resolución, entre otras cosas. Son ideas que forman parte de distintos enfoques y que tal vez, ningún teórico se atrevería a discutir. (Gálvez, 1994)

Existe entonces, en el ámbito didáctico, un discurso que entiende a la enseñanza de la Matemática de formas diferentes a la idea tradicional de instrucción, ejercitación y evaluación. La Didáctica de la Matemática, parece haber encontrado algunas claves para el abordaje de los problemas de la enseñanza, y sostiene posiciones sólidas y de bases científicas que son predominantes en la formación del profesorado.

Sin embargo, las tensiones surgen cuando se hace presente la articulación entre un discurso pedagógico – didáctico (en este caso, el abordaje de la enseñanza mediante la resolución de problemas) y los aspectos específicos y concretos de la práctica de enseñar.

La aspiración teórica de integrar a la enseñanza de la matemática una visión centrada en la resolución de problemas no tiene, en muchos casos, un correlato con lo que efectivamente ocurre en las aulas. Muchos docentes deciden sostener prácticas ancladas en formas tradicionales, en muchos casos porque las condiciones institucionales así lo imponen. Superpoblación de alumnos en un aula, falta de recursos, dificultades en los alumnos por falta de aprendizajes previos, o incluso malas condiciones laborales impiden la construcción de formas de enseñar diferentes a lo conocido.

Pero por otra parte, muchas veces existe la decisión absolutamente respetable de sostener una forma de enseñar por convicción, por tener la certeza de que de esa manera se obtienen mejores resultados. En cualquiera de los dos casos, lo que se observa es que los desarrollos teóricos no parecen lograr un impacto de transformación en las prácticas de enseñar.

Tomando algunas ideas de Andrea Alliaud, podemos decir que expresar un discurso didáctico descuidando los aspectos específicos de la práctica de enseñar, corre riesgos de caer en la imposibilidad de su concreción. Por más que este discurso sea alternativo, crítico, reflexivo o des – estructurante, la adhesión a algo que “suena” bien, puede no encontrar niveles de vinculación con la práctica cotidiana (Alliaud)

Esta tensión en la relación entre el discurso y las prácticas se traduce en una tensión entre la formación docente (representante de los más avanzados desarrollos teóricos) y la escuela (el ámbito real de concreción de las formas de enseñar). El discurso que se expresa en los ámbitos de formación del profesorado a veces parece desarticulado de la acción cotidiana de los docentes de la escuela

TENSIONES EN EL ACERCAMIENTO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE

Durante su recorrido por el profesorado, los estudiantes realizan una trayectoria de formación que necesariamente se cruza con la comunidad de profesionales a la que buscan acceder. Es ineludible, a la vez que imprescindible, que el estudiante en formación se relacione de alguna forma con la comunidad docente que será su futuro laboral.

Pero este cruce entre estudiantes y profesionales en ejercicio no siempre es armónico, y produce tensiones relacionadas con lo mencionado en el punto anterior. El ámbito del profesorado parece representar los fundamentos teóricos, que no logran articularse con la escuela en tanto que es el ámbito real de la enseñanza.

En este sentido cabe analizar que las comunidades profesionales constituyen redes de saberes, prácticas y creencias, más o menos conservadoras, que permiten actuar el oficio docente de determinada manera, y definen explícita o implícitamente que es una buena enseñanza. Para aprender a participar de esas comunidades, el futuro docente debe aproximarse a esas creencias, a los problemas, al lenguaje y a las normas que impone la cultura profesional.

Pero la tensión surge cuando el ámbito del profesorado exige la construcción de nuevas formas de enseñanza que rompen o se contradicen con esas redes y creencias (como por ejemplo puede suceder cuando se intenta trabajar con la resolución de problemas en un ámbito en el que no es mayormente aceptado); y el estudiante termina posicionado en una suerte de encrucijada en la que debe “jugar” entre cumplir con las exigencias del profesorado a la vez que realizar una práctica de enseñanza posible de ser implementada

En ocasiones, los practicantes y residentes acaban por utilizar estrategias hibridas, que los ayudan a cumplir con ambas partes. Por un lado buscan y planifican estrategias de abordaje para favorecer el proceso adaptativo del alumno frente a un problema matemático, pero por otro lado no pueden dejar de ofrecer instrucción y ejercitación porque de lo contrario parecen atentar contra la enseñanza de los contenidos.

En términos de Perrenoud, los futuros enseñantes terminan convirtiéndose en verdaderos “peces en el agua” que logran poco a poco integrarse en una comunidad profesional en la que muchas veces prevalecen modos de hacer y pensar la enseñanza que resisten cualquier intento de cambio o de renovación (Perrenoud, 2001)

Por otra parte, otra tensión en el encuentro entre estudiantes y docentes es el papel que pueden ocupar los primeros en los procesos áulicos de enseñanza y de aprendizaje. En ocasiones la visión es que el practicante llega a la escuela para “cumplir” con una exigencia del profesorado, pero no parece ser una figura o un actor que pueda aportar algo al trabajo en el aula.

Aunque los docentes colaboran con ellos y toman su presencia de buena voluntad, es difícil que el par docente – practicante se constituya en un equipo de trabajo que asume en conjunto (respetando los roles de cada uno) la enseñanza en el aula. En este sentido, los proyectos que puede desarrollar el practicante, si bien son valorados y apreciados, en varias ocasiones provocan alteraciones en las propuestas originales del docente.

Entonces, haciendo una síntesis hasta aquí…

- Por un lado, hay una exigencia del profesorado para enseñar Matemática a partir de la resolución de problemas. El ámbito de la formación docente se convierte en el representante de los más avanzados desarrollos teóricos y pretende transformar desde allí la enseñanza

- Por otro lado, en las prácticas cotidianas del aula y de la escuela la resolución de problemas no se presenta de manera generalizada. Tal vez esto sea producido por las malas condiciones en las que se produce la enseñanza o por la convicción del profesor por sostener una forma de trabajo.

- Finalmente, los Practicantes y Residentes, se juegan entre cumplir con las exigencias del profesorado y sobrellevar las condiciones reales de la enseñanza en donde hacen lo que pueden. A veces son invitados o extraños que llegan a la escuela a cumplir con un trabajo de campo, y en líneas generales, parecen caer entonces, en las redes del “nada se puede cambiar” o “nada se puede hacer mejor o distinto a lo que ya existe”

Ahora bien, antes de continuar…

- ¿Por qué los futuros docentes deberían hacer algo distinto a lo que ya existe? Cabe preguntarse ¿Es deseable cambiar algunas cosas de la enseñanza de la Matemática? ¿Estamos de acuerdo en que es necesario modificar algunas cosas?

- Por nuestra parte, sostenemos que sí. Que es importante encontrar nuevas y mejores formas de enseñar.

- No por desvalorizar las prácticas existentes, sino con la intención de avanzar en la formación de los alumnos de la escuela en cuanto al conocimiento matemático. La baja formación que otorga la escuela en Matemática es un reclamo común en casi todo el sistema educativo y parece necesario avanzar en su mejoramiento

¿Cómo podemos hacer para enriquecer la enseñanza de la Matemática superando las tensiones entre el discurso y las practicas? ¿Cómo podemos formar futuros docentes que no vean un quiebre entre el profesorado y la escuela, sino que vean la posibilidad de llevar adelante procesos de enseñanza que sean válidos y significativos, a la vez que posibles?

NUEVOS ACUERDOS ENTRE LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA ESCUELA: LOS DISPOSITIVOS COLECTIVOS COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO

Como venimos diciendo, si las reflexiones y conceptualizaciones teóricas sobre la enseñanza de la matemática (que circulan en la formación académica), no incluyen a aquellos que son los protagonistas de las prácticas cotidianas, es muy difícil generar nuevas formas y modificar aquellas cosas que no parecen funcionar

En la formación docente inicial parece suceder lo mismo. Si el discurso que ofrece el profesorado no está articulado con la comunidad de profesionales de la enseñanza, con sus saberes y creencias, con sus tradiciones y sus problemas; la posibilidad de formar docentes con capacidad innovadora y emprendedora se ve frustrada cuando los practicantes buscan enfrentar un discurso teórico con una realidad práctica.

Existe por detrás de estas reflexiones una perspectiva política del cambio educativo. Pensamos que la mejora de la situación escolar requiere de modo ineludible contar con los enseñantes. Tal como menciona Alejandra Birgin, parece existir una exigencia implícita de que la formación docente debe ser la solución a los serios y complejos problemas que atraviesa al sistema educativo. Sin embargo, “La posibilidad de mejorar la escuela se halla en el cruce y la articulación entre políticas de desarrollo escolar y políticas docentes. Desde esta perspectiva, las propuestas de formación requieren integrarse en otras más amplias que busquen provocar mejoras institucionales y potenciar el trabajo de enseñar”

Pensamos entonces, que si queremos formar docentes comprometidos y con posibilidades de hacer cosas buenas en el futuro, no podemos dejar de considerar la participación de los docentes de la escuela en ese proceso de formación.

Parece fundamental construir dispositivos colectivos de trabajo, que avancen sobre nuevos acuerdos entre la formación docente y la escuela, que permitan una acción articulada entre los estudiantes, los formadores de formadores y la comunidad profesional. Se trata, en definitiva, de comenzar a tejer otras miradas y horizontes para el trabajo de enseñar.

Estos nuevos acuerdos deben ser puntos de partida para empezar a romper con la disociación que a veces existe entre la formación inicial y los otros niveles del sistema, y para poder construir un buen acompañamiento en la formación de los futuros docentes.

Un buen acompañamiento que le permita insertarse en la escuela y que le ayude, a su vez, a pensar en nuevas y mejores formas de enseñar para el futuro. Tal vez sea la resolución de problemas o la enseñanza basada en la instrucción y la ejercitación, tal vez sea la teoría de las situaciones o alguna otra forma metodológica, pero en cualquier caso, esta claro que no es posible dejar de lado los saberes, las creencias y las formas de la comunidad de profesionales que día a día llevan adelante la enseñanza

Los espacios de Prácticas y Residencias del profesorado no pueden desconsiderar la voz y la participación de los docentes. A su vez, las escuelas deben pensar en los aportes del sistema de formación docente, como una oportunidad para enriquecer lo que ocurre en las aulas. Los nuevos acuerdos deben ir en este sentido.

Para cerrar, una reflexión de Patricia Sadovsky con respecto al cambio educativo. “Es imposible transformar la escuela de manera individual: el funcionamiento de la enseñanza obedece a razones que no pueden torcerse a pura voluntad. Es necesario profundizar en esas razones para concebir modificaciones que hagan posible otras formas de vida para los saberes en la escuela. Por eso, cualquier cambio debe ser gestado y sostenido por un colectivo de docentes que pueda constituirse en un ámbito de discusión y de elaboración de lo nuevo así como de revisión y validación de lo que se va ensayando” (Sadovsky, 2005)

BIBLIOGRAFÍA

- Alliaud, A. La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica

- Birgin, A. Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo

- Cols, E. La formación docente inicial como trayectoria

- Gálvez, G. (1994) La Didáctica de las Matemáticas. En Parra, C. y Saiz, I. (comps) Didáctica de las Matemáticas. Paidós Educador. Bs. As.

- Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el Siglo XXI en Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), XIV, n° 3, pp. 503-523

- Sadovsky, P. (2005) Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Libros del Zorzal, Bs. As.